Elektrik ve Elektronik Mühendisliğinde Modüler Tabanda Aktif Eğitim Programlarının Yapılandırılması, Ölçme ve Değerlendirme


Ahmet Özkurt, Damla Kuntalp, Yeşim Zoral, Hacer Öztura, 
Özge Cihanbeğendi, Mehmet Kuntalp, Mustafa Gündüzalp, Cüneyt Güzeliş

Dokuz Eylül Üniversitesi, Mühendislik Fakültesi
Elektrik ve Elektronik Mühendisliği Bölümü
Kaynaklar Kampusü, Buca 35160, İzmir
 

ÖZET

Son zamanlarda yapılan çalışmalar göstermiştir ki, öğrencilerin öğrenme sürecine katılmalarının arttırılması, öğrenme konuları üzerindeki konsantrasyonlarını geliştirmekte ve bu sebeple daha etkin bir öğrenme ortamı oluşturulabilmektedir. Bu amaçla geliştirilen bilinen yöntemlerden biri de Probleme Dayalı Öğretimdir (PDÖ). Dünyada probleme dayalı öğretim sisteminin gittikçe artan kabul oranı ve uygulanan üniversite sayısını değerlendirerek Dokuz Eylül Üniversitesi, Elektrik ve Elektronik Mühendisliği Bölümü Güz 2002 döneminden itibaren birinci sınıfında probleme dayalı öğretim sistemine geçme kararı vermiştir. Bu çalışmada probleme dayalı eğitim sistemi yapılandırması ve ölçme/değerlendirme kriterleri tartışılmıs ve bir probleme dayalı öğretim planı sunulmuştur.     

ABSTRACT:
 
Recent studies show that, increasing students’ participation in learning process increases the concentration of students on the subjects and as a result more effective learning is achieved. One of the well known methods to achieve this purpose is Problem-Based Learning (PBL). Considering the worldwide acceptance of problem-based learning style applied in an increasing number of universities, the Department of Electrical and Electronics Engineering at Dokuz Eylül University has decided to replace its current education system with problem-based learning starting with the freshman class in Fall 2002. In this paper, problem-based learning and assesment/evaluation methods are discussed and a proposal on a problem-based electrical and electronics engineering curriculum is presented.

1. GİRİŞ
Mühendislik eğitiminde geleneksel olarak eğitici merkezli klasik eğitim yöntemi uygulanmaktadır. Bu yöntemde bir mühendisin bilmesi gereken konular dersler halinde bölümlenmiştir ve her biri bu ayrı bölümlerde uzmanlaşmış öğretim elemanları genellikle tek yönlü olarak verilen sunumlarla konuları öğrencilere aktarmaya çalışmaktadır. Aktarılan konuların ne derece öğrenildiği genellikle dönem arası yapılan vize sınavları ve dönem sonu final sınavları yoluyla test edilmektedir. Bu sınavlarda başarılı olan öğrenci çoğu zaman bu derslerin konularını tekrarlama ve uygulama fırsatı bulamamakta, öğrenildiği düşünülen veya sınav için ezberlenen bilgilerde kısa süreler sonunda bile büyük bir erozyon görülmektedir. 

Bilim ve teknolojinin hızla ilerlediği günümüz koşullarında gelişmelere ayak uydurabilecek şekilde kendini yenileyebilen, öğrendiğini uygulayabilen, olayları sorgulayabilen, yeni tasarımlar geliştirebilen, takım çalışması yapabilen ve iletişim becerilerine sahip mühendislere daha fazla gerek duyulmaktadır. Son yıllarda tüm dünyada yeni ve etkin eğitim yöntemleri geliştirmek amacıyla bir çok araştırma yapılmakta ve bu tür çalışmaların sonuçlarını aktaran yayınlar giderek artan oranda literatürde yer almaktadır[1,2,3].

Geçen 20 yılda daha çok Tıp eğitiminde bir çok üniversitede uygulama alanı bulan “Yardımlaşmacı Öğrenme” ve “Probleme Dayalı Öğrenme (PDÖ)”  yöntemlerinin mühendislik eğitiminde de kullanımı günümüzde artan bir yoğunlukta tartışılmaktadır. Özellikle Amerika Birleşik Devletleri, Avustralya ve İngiltere gibi çeşitli ülkelerde yer alan 100’e yakın üniversitenin mühendislik fakültelerinde lisans programlarının, fakülte içi tümleştirilmesi, öğrenci merkezli biçime getirilmesi, takım çalışması  ve probleme dayalı öğrenme becerilerinin kazandırılması yönünde düzenlendiği görülmektedir[4]. Bu programların çoğu, göreceli olarak az sayıda fakat daha kapsamlı ve tüm fakülte içinde  eğitimin ilk yıllarında ortak olarak alınan “Mühendisliğin Temelleri”, “Fiziğin Temelleri”, ... adları altında düzenlenmiş ve sınıf içi aktif eğitim yöntemlerinin uygulandığı derslerden oluşmaktadır.

Yukarıda sayılan sebepler ve mühendislik konularının çağın gereği olarak gerekli kıldığı sürekli kendini yenileme gereksiniminden ötürü, özellikle öğrenme ve öğretme verimliliğini arttırmak için daha gerçekçi eğitim tekniklerinin araştırılması ve geliştirilmesi dünyada önem kazanmıştır. Bu tekniklerden Probleme Dayalı Öğretim (PDÖ) bu makalede incelenmiş ve elektrik ve elektronik mühendisliği eğitimine olası bir uygulaması üzerine öneriler aktarılmıştır [5,6]. Modüler tabanda bir aktif eğitim programı üzerine ilgili kurul ve organlarca onaylandığında Eylül 2002’de 1. sınıf  öğrencilerinden başlamak üzere Dokuz Eylül Üniversitesi Elektrik ve Elektronik Mühendisliği Bölümü’nde uygulanmaya başlanacaktır.

Önerilen sistemde, ders-tabanlı klasik eğitim sisteminden farklı olarak, 2 veya 3’er haftalık modüller yer almaktadır. Bu yapının en temel özelliği, klasik sistemdeki öğrenme konularının modüller içinde tümleştirilmiş olarak verilmesidir[7]. İlk üç yıl probleme, dördüncü yıl ise projeye dayalı olarak tasarlanabilir.

Bir eğitim sisteminin gerek yürütülmesi gerekse ölçme ve değerlendirmesi uygulanan yöntemin özelliklerine uygun olmalıdır. Dolayısıyla klasik ders-tabanlı eğitim yönteminden farklı olarak modüler tabanlı aktif eğitim yöntemleri için kendine özgü bir yürütme, ölçme ve değerlendirme uygulanmalıdır[8,9]. Bildirinin ikinci bölümünde modüler tabanlı eğitim programının işleyişi, üçüncü bölümünde ise ölçme, değerlendirme ve kredilendirilmesine yönelik öneriler yer almaktadır.

2. AKTİF EĞİTİMİN ÖZELLİKLERİ
Klasik eğitim yöntemleri ile karşılaştırıldığında, aktif eğitimin ayırt edici  4 ana bileşeni olduğu söylenebilir [10]. 

1.    Öğrenci merkezli: Klasik eğitimdeki öğretici, merkezden uzaklaşıp grup bireylerinden biri konumuna geçmektedir. Bu durumda öğrencinin problemi sahiplenmesi ve öğrenme konularını grup içinde tartışarak belirlemesi esastır. Belirlenen konular bir sonraki oturuma kadar öğrenilmelidir. Eğitim yönlendiricisi bu konumda tartışmayı izlemek ve sadece konudan çok uzaklaşılmasını önlemek amacıyla yönlendirici sorularla tartışmaya  katılmalıdır. 

2.    Probleme Dayalı: Mühendislik eğitiminde öğrenme konuları yıllara göre belirlendiğinde belli problemlerin bu konuların bir veya birkaçını öğrenmede yararlı olabileceği görülmüştür. Bu örneklerden yola çıkarak, belli bir konunun tüm yönleri ile öğrenilmesi sağlanabilir. Ancak öğrencinin problemin amacını daha iyi kavraması ve öğrenme konularını sahiplenmesi sağlanmalıdır. Bunun için kullanılan ve kurumumuzda da uygulanması düşünülen yöntem “Senaryolaştırma” sistemidir. Bu yöntem ile öğrenci kendisi, yakınları veya gerçeğe yakın kahramanlarla problemin içindedir. Problemler kahramanı etkiler ve çözümler mutlaka bulunmalıdır. Eğer yeterli ve uygun senaryolar üretilirse öğrencilerin motivasyonu en yüksek düzeyde tutularak, hem senaryonun öğrenme hedeflerindeki mesleki bilgilerin çok hızlı alınması mümkün hale gelir hem de ilgili yan konular (sosyal etkileşim, etik değerler, kaynak araştırma vb.) yeterince tartışılmış olur.

3.    Tümleştirilmiş: Bir mühendisin mesleki açıdan bilmesi gereken konular klasik eğitimde yıllara göre dağıtılmıştır. İlk yıllarda matematik ve temel bilimler, daha sonra mesleki teoriler ve yöntemler, son sınıflarda ise projelere ve sistemlere dönük bir yapılandırma mevcuttur. Ancak bu sistemin sakıncalı taraflarından biri öğrencilerin alt sınıflarda edindikleri bilgileri, üst sınıflara gelinceye kadar kısmen veya çoğu kez tamamen unutması gerçeğidir. Böyle durumlarda üst sınıf bilgileri temelsiz kalmakta, alt sınıf bilgileri de unutulup gitmektedir. Bu nedenle eğitim sisteminin yatay ve dikey olarak tümleştirilerek, her aşamada öğrenilen bilgilerin pekiştirilmesi ve birbiri ile ilişkilendirilmesi gerekir. Yatay ve dikey olarak bilgilerin tümleştirilmesi ve ilişkilendirilmesi eğitim sisteminin etkin bir şekilde yeniden gözden geçirilmesi ve ilgili tüm birimlerin katkısı ile olabilir. Bu durumda gereksiz bilgilerin yinelenmesi engellenmeli ve hangi bilginin nerede ve ne kadar yer alacağı planlanmalıdır. 

Gerçek bir mühendislik problemi genellikle bir kuramın ve ya bir yöntemin uygulanması ile çözülemez. Daha ziyade o mühendislik dalı içindeki hatta diğer mühendislik dallarından da bir çok bilginin kullanılması ile çözülebilir. Bu nedenle mühendislik eğitiminin de çeşitli dallara ait bilgilerinin uygun tümleştirilmesi ile aktarılması mesleğin doğasına daha uygun gözükmektedir. 

4.    Teknoloji Kullanımı: Günümüzde öğrencilerin bilgileri elde etmeleri ve bunların pratik ve teorik uygulamalarını gözlemlemelerinde görsel araçlar ve olanaklar büyük önem kazanmıştır. Araştırma ve bilgi kaynaklarına erişimde başta elektronik kütüphaneler ve internet ortamı etkin olarak kullanılmalıdır. Bunun yanında eğitim sırasında çoklu ortam öğeleri ve animasyonlardan yararlanılması, çalışma mekanizmaları ve yapılarını çabuk kavrama açısından önemli olup edinilen bilgilerin kalıcılığına yardımcı olacaktır. Öğrencilere teknolojiyi kullanabilme özelliğinin de verilmesi onların kendilerine güvenlerinin geliştirilmesi açısından olumludur. Ancak, tüm bunlar yeterli ve güncel bir teknolojik altyapı, dolayısıyla belli bir maliyet gerektirmektedir.

3. MODÜLER YAPI             
Önerilen probleme dayalı eğitimde modüler bir yapılanma uygun görülmektedir.  Modüler yapının amacı, öğrencilerin modül süresince yoğun olarak sadece verilen problem ve öğrenme hedefleri üzerine odaklanmalarıdır. Modüller genellikle 2 veya 3 hafta sürelidir. Bu süre içinde her biri 2 veya 3 bölümden oluşan 3 veya 4 PDÖ oturumu, destekleyici sunum ve gösteriler, uygulama laboratuarları, öğretim üyeleri ile görüşme ve tartışma saatleri bulunur. Bunun dışındaki tüm zaman öğrencilerin araştırma ve kendi çalışmaları için ayrılmıştır. Her modül bir sınav ile sonlandırılır [11,12]. Tablo 1 uygulanması planlanan örnek bir modülün haftalık programını göstermektedir.

Saat	Pazartesi	Salı	Çar.	Perş.	Cuma	Pazartesi	Salı	Çarş.	Perş.	Cuma
08:30		Lab.		Lab.			Sunum	Sunum	Lab.
09:30	PDÖ I.Oturum				PDÖ II. Oturum					Modül Sınavı
10:30								Danışma
11:30										Panel
13:00		Sunum	Sunum	Sunum	Müh. Yön.	Lab.	Sunum	PDÖ III. Oturum	Tartışma Oturumu
14:00
15:00	Teknik  Olmayan Seçmeli					Teknik  Olmayan Seçmeli
16:00

                
4. MODÜL PDÖ OTURUMLARI 
Probleme dayalı öğretim sisteminin temeli PDÖ oturumlarıdır. Bu oturumlarda daha önceden planlanmış öğrenme konularının, konuyu en iyi şekilde açıklayan problemler doğrultusunda öğrenilmesi amaçlanmıştır. Söz konusu problemler senaryolaştırılmış halde öğrenciye bölümler halinde sunulur. Her bölümde öğrencinin bilgilerini gözden geçirmesi ve olay hakkında yeterince fikir üretmesi beklenir. Üretilen fikirler tartışma yolu ile, bir sonraki bölümde verilen ek bilgiler ve çıkarılan öğrenme hedefleri doğrultusunda edinilen yeni bilgilerin de kullanımıyla, azaltılarak, modül sonunda problemin çözüme ulaştırılması hedeflenir.

PDÖ oturumlarında verilen senaryoların belli özellikleri vardır [13]:
1.    Tek bir temel problem olmalıdır.
2.    Problemler gerçeğe en uygun olanlar arasından seçilmelidir.
3.    Problem açık uçlu olmalıdır (Birden fazla çözümü olabilir.)
4.    Merak duygusu uyandırmalıdır.
5.    Olumsuz olay ve davranışlardan çok,  ideal durumlar ve doğru, etik davranışları öğretmelidir.
6.    Öğrencilerin özgürce fikir yürütebilmelerine ve kendilerini ifade etmelerine yardımcı olmalıdır.
7.    Uygun kişileştirmeler yapılarak öğrencilerin sorunu sahiplenmelerini ve çözmek için istekli olmalarını sağlamalıdır.

PDÖ oturumları verilen probleme bağlı olmakla beraber genellikle birkaç aşamada planlanmalıdır. Her aşama modül programında oturum veya oturum bölümleri arasında paylaştırılabilir. 

1.    Problemin Açıklanması: Bu aşamada ilk olarak problem fazla ayrıntı verilmeden doğrudan ortaya konmalıdır. Bu sayede öğrencinin mümkün olduğunca çok, geçmiş bilgilerini kullanarak belli temele dayanan nedenler ve hipotezler oluşturması sağlanır. Bu bölümlerde özetleme ve beyin fırtınası yapılarak öğrencinin daha üretken olması sağlanabilir. 

2.    Problemin geliştirilmesi: Bu aşamada öğrencinin verilen ek bilgileri özetlemesi, bunları ve önceki bilgilerini kullanarak bir önceki aşamada ürettiği hipotezleri gözden geçirmesi sağlanmalıdır. Bu sayede hipotezler tartışılarak ayıklanmalı, gereken ek bilgiler saptanmaya çalışılmalıdır. Bu aşama birkaç kez tekrarlanabilir.

3.    Öğrenme hedefleri çıkarımı: Her oturum sonunda verilen bilgiler ve problemin gerektirdiği bilinmeyen konular tartışılmalı ve kaydedilmelidir. Her takım üyesi bu konularda çalışmalı ve bir sonraki oturumda bunlar çalışılmış olarak gelinmelidir. Bu aşama birkaç kez tekrarlanabilir.

4.    Problemin sonlandırılması: Her problem veya senaryo olumlu şekilde sonlandırılmalıdır. Bu sonlandırma işlemi genellikle tüm öğrenme hedeflerinin öğrenilmesi, tüm çalışma ve işleme mekanizmalarının blok diyagram ve akış şemaları ile özetlenmesi yoluyla yapılabilir. Burada amaç öğrencilerin benzetim ve çözme yeteneklerinin geliştirilmesidir.

5.    Geribildirim süreci: Her oturum ve modül sonunda tüm takımın, kendileri ve eğitim yönlendiricisi dahil diğerleri hakkında ve senaryo  hakkında görüşlerinin alınması sürecidir. Bu etkinlikte grup içi güvenin oluşması ve olası aksaklıkların belirlenmesi hedeflenir.

Önerilen sistem yukarıda özellikleri belirtilen modüler yapıda, amaca uygun olarak hazırlanmış problemlerin işlendiği oturumlar üzerine kurulmuştur. Öğretim planı 4 yılı kapsayacak şekilde yapılandırılmıştır ve öğrenme hedefleri yatay ve dikey olarak tümleştirilmiştir. Ancak teorik ve pratik ağırlık olarak yıllar aşağıdan yukarıya doğru değişen şekilde planlanmıştır.

1. yıl: Matematik, Fizik, Kimya, Bilgisayar ve Elektrik ve Elektronik Mühendisliğine Giriş konularının tümleştirilmesi ile temel bilgilerin verilmesi sağlanmaya çalışılmıştır [12].
2. yıl: Temel elektronik ve devre teorilerinin öğrenilmesi amaçlanmıştır. Ancak bu teoriler ileri sınıflarda görülecek konularla bağlantılı olarak tasarlanmıştır.
3. yıl: Temel teorilerle ilintilendirilerek sistemlerin öğrenilmesi amaçlanmıştır. Burada kontrol teorisi ve sistemleri, haberleşme temelleri ve güç sistemleri gibi konularda modüller tasarlanmıştır.
4. yıl: Son yıl tasarım modüllerine ayrılmıştır. İlk üç yılda alınan teorik ve pratik bilgilerin gerçek bir tasarım projesi kapsamında bu yıl içinde bir kez daha gözden geçirilmesi  ve uygulamalar yoluyla öğrencilerin meslek yaşamlarına daha etkin şekilde hazırlanması ve hedefimiz olan problem çözme becerilerinin geliştirilmesi hedeflenmektedir.

5. ÖLÇME, DEĞERLENDİRME VE KREDİLENDİRME
Probleme dayalı öğrenme yönteminde, öğrencilerin başarılarının değerlendirilmesi klasik yöntemlerden farklı olmak durumundadır. Klasik eğitimde, belli bir yöntem belirtilerek öğrencinin bu yöntemi kullanmak yoluyla verileri değerlendirmesi ve bir çözüme ulaşması çoğunlukla tutulan bir yoldur. Bir aktif eğitim yöntemi olan probleme dayalı öğrenmede ölçme, sadece sınavla değil, modül içindeki tüm etkinliklerin değerlendirilmesi yoluyla olmalıdır. Bu şekilde, öğrenci hangi kuram, model, yöntem ve yordamın uygun olduğunun belirlenmesi üzerine daha çok düşünmeye ve bu tür beceriler kazanmaya yönlendirilebilir.  

Modül içi etkinliklerde öğrenci takım çalışması yapmayı da öğrenir. Modül içi etkinlik değerlendirmelerinde öğrencinin hem bireysel, hem de takım çalışması yapabilme yetenekleri, modül sonu ve dönem sonu sınavlarında ise bireysel bilgi ve becerileri ölçülebilir. Modül içi etkinlikler; PDÖ oturumları, laboratuar, bilgisayar uygulamaları ve sunum içindeki küçük sınav, küçük proje gibi değerlendirmeleri kapsayabilir. Her modülün yapısına göre bu değerlendirmelerin oranları ayarlanabilir. Bu oranlar kullanılarak ilgili notların ağırlıklı ortalamaları alınarak bir Modül İçi Notu (MİN) oluşturulabilir.

Her modül sonunda eğitim yönlendiricileri, önceden hazırlanacak etkinlik değerlendirme formu doldurarak PDÖ oturumlarında öğrencinin; bilgiyi kullanması, sorgulama ve kendi kendine öğrenme becerileri, iletişim becerileri, kendine, gruba veya sürece yönelik değerlendirme becerileri gibi özelliklerini değerlendirebilir. Bu değerlendirme, öğrencinin PDÖ notu olarak alınabilir.

Her modülün son günü Modül Sınavı (MS) yapılabilir. Modül içi notu ile Modül Sınavı notunun belirli ağırlıklarla çarpılıp toplanması ile Modül Ham Notu (MHN) adı altında bir not oluşturulabilir.

Bir dönemdeki modüllerin ham notları ile kredili teknik olmayan derslerin notlarının, kredileri ile belirlenen ağırlıklı ortalaması, öğrencinin Dönem İçi Notu (DİN) olarak alınabilir. Modüllerin kredileri klasik kredilendirme sistemine benzer şekilde, haftalık sürelerine eşit olarak kabul edilebilir.

Aktif eğitimde genel olarak “Sınıf Geçme Sistemi” uygulanması önerilmektedir. Bu durumda, bir üst sınıfa devam edilebilmesi için ilgili sınıfın başarılması gerekmektedir.

Bir sınıf, her biri dönem adı verilen iki yarıyıldan oluşur. Her yarıyıl sonunda dönem sonu sınavları yazılı ve/veya uygulamalı şekilde bir veya birden fazla oturumda yapılabilir. Yazılı dönem sınavında çoktan seçmeli, boşluk doldurma, doğru/yanlış işaretleme vb. test yöntemleri kullanılabilir. Uygulamalı dönem sınavında ise, dönem içindeki modüllerle ilişkili küçük senaryolara dayalı yorumlama ve sentez düzeyini ölçen oturumlar, laboratuar veya bilgisayar uygulamalarından yaralanılabilir. Dönem sınavları ile yıl sonu sınavına girebilmek için öğrencinin; PDÖ oturumlarının ve sunumların en az %70’ine, laboratuar  ve  bilgisayar  uygulamaları  ile  proje çalışmalarının  her  birinin  en  az %60’ına ve uygulamalar toplamının en az %80’ine katılmış olması şart koşulabilir.

Dönem İçi Notu’nun (DİN) %70’ine, yarıyıl sonunda yapılan Dönem Sınavı Notu’nun (DSN) %30’unun eklenmesiyle Dönem Notu (DN) belirlenebilir. Dönem notlarının ortalaması Sınıf Notu (SN) olarak alınabilir. Dönem içi notunun, dönem notuna katkısının yüksek tutulması ile öğrencinin yıl içi etkinliklere daha verimli bir şekilde katılması sağlanabilir. Bir modülün veya bir dersin başarı notu (MN, DN), ham notların %70’ine Dönem Sınavı Notunun (DSN) %30’unun eklenmesiyle belirlenebilir. Bu durumda not durum belgesine her modül için hesaplanan Modül Başarı Notu yazılır.

Öğrencilerin başarılarının 100 (yüz) tam not üzerinden alınması ve bağıl değil mutlak değerlendirme yapılması yetiştirilecek mühendislerin göreceli başarıları değil mühendislik problemlerini çözmedeki mutlak becerilerini  sağlamak açısından yeğlenmesi daha uygundur. Öğrencinin bir sınıfı başarabilmesi için Sınıf Notunun 100 üzerinden en az 70 (yetmiş) olması şart koşulabilir. Sınıf Notu 50 (elli) ve altında olan öğrenciler başarısız kabul edilerek ve o sınıfı tekrarlamak zorunda bırakılmaları uygundur. Böylece, dönem içi devamın ve belli bir düzeydeki başarının sürekliliğini elde etmek amaçlanır. Sınıf notu 50(dahil) ile 80(hariç) arasında olan öğrenciler Yıl Sonu Sınavına (YSS) alınabilirler; 80 ve üzerinde olan öğrenciler ise yıl sonu sınavından muaf sayılabilirler. Yıl sonu sınavına giren öğrencinin Nihai Sınıf Notu, yıl sonu sınav notunun %40’ına, daha önce hesaplanan sınıf notunun %60’ının eklenmesiyle hesaplanabilir. Böylece nihai sınıf notu 70 ve üzerinde olan öğrenci, o sınıfı başarmış sayılır.

Modüler tabanda uygulanan bir programda, modül içine katılmayan teknik veya teknik olmayan bir ders olması durumunda bu dersler, klasik bir programdaki gibi işlenerek ders notu kredisi oranında dönem notuna katılabilirler. Beden Eğitimi, Güzel Sanatlar gibi kredisiz dersler, ağırlıklı ortalamanın hesaplanmasında dikkate alınmayabilirler.

6. SONUÇ  
Durağan olmayan her alanda olduğu gibi mühendislik eğitimi de yeni yöntem, teknik ve araçların geliştirilmesini gerektirir. Endüstride otomasyonun yaygınlaşması ve projeye dayalı çalışma biçimi, mühendislik eğitiminde bilgilerin tümleştirilerek problemlerin çözümü için beceri kazandırılması ve takım çalışması alışkanlığının verilmesinin daha çok üstünde durulmasını gerektirmiştir. Bu gereksinimi önerilen modüler tabanlı, tümleştirilmiş bir aktif eğitim programı ile karşılamak olasıdır.  Dokuz Eylül Üniversitesi, Elektrik ve Elektronik Mühendisliği Bölümü, yazarların bilgisi dahilinde, tüm öğretim planının tümleştirildiği modüler tabanlı bir aktif eğitim sistemi uygulayacak olan ilk elektrik ve elektronik mühendisliği bölümü olarak gözükmektedir. Ancak eğitim alanındaki araştırma ve oluşumlar, gelecek yıllarda benzer uygulamaların yaygın şekilde görüleceği izlenimini vermektedir.

Eğitim programının en temel özelliği  dinamik olmasıdır. Eğitim süreci zaman içinde sürekli yenilenen  bir çevrimdir ve başlıca üç sürecin bileşkesidir: I. Program  geliştirme süreci, II. Öğretim süreci ve III. Ölçme değerlendirme süreci. Geliştirilen program, bilimsel, uygulanabilir, amaçlara yönelik, işlevsel, esnek, toplumun değerlerine dayalı, uygulayanlara yardımcı ve ekonomik olmalıdır. 

Ölçme ve değerlendirme, temelde, önceden başlangıçta belirlenen hedefleri öğrencilerin kazanıp kazanamadığının sınanması ve yorumunun yapılmasıdır. Ölçme, gözlem sonuçlarının sayısal olarak ifade edilmesi, değerlendirme ise program amaç ve hedeflerinin gerçekleşip gerçekleşmediğinin sorgulanmasıdır.

TEŞEKKÜR
Dokuz Eylül Üniversitesi Rektörü Sayın Prof. Dr. Emin Alıcı’ ya Bölümümüzde aktif eğitim yöntemlerine dayalı yeni bir eğitim programı oluşturulması doğrultusunda sağladığı motivasyon ve her türlü destek için teşekkür ederiz. Ayrıca, bölümümüzce önerilen aktif eğitim sürecine katkılarından dolayı bölüm elemanlarına ve komisyon çalışmalarına verdikleri katkılardan dolayı Yrd.Doç. Dr. Uğur Çam ve Yrd. Doç. Dr. Olcay Akay’a teşekkür ederiz

KAYNAKÇA
[1] Johnson, K.A., Fao, L.J. “Instructional Design: New Alternatives for Effective Education and Training” American Council on Education, Oryx Press, 1996. 
[2] Aas, E.J. “PBL in a Design Oriented Education in Electronics-Between Competition and Collaboration” Faculty of Electrical Engineering and Telecommunications Norwegian University of Science and Technology, Trondheim Norway  1998.
[3] Lachiver, G., Dalle, D., vd. “Implementing Competency-Based Curricula in Electrical and Computer Enginering”  Université de Sherbrooke, Sherbrooke, Québec, Canada 2000.
[4] National Science Foundation(NSF) Engineering Education Coalitions (http://www.nsf.gov).
[5] Hartley J., Davies I.K. “Note-taking: A critical review,” Programmed Learning and   Educational Technology, V.15, s.207-224, 1978.
[6] Johnson P. “Problem-based, cooperative learning in the engineering classroom,” Journal of Professional Issues in Engineering Education and Practice, January, 1999.
[7] Kuntalp, M., Kuntalp., D.G., Öztura, H., Yüksel, Y., Güzeliş, C., “Integration in the freshman class in the electrical engineering curriculum,” New Information Technologies in Education Symposium, 23-25 October 2002, s12-17, İzmir. 
[8] Campbell, S., Colbeck, C. “Teaching and Assessing Engineering Design: a review of the research” American Society  for Engineering Education Conference Session No:3530, The Pennsylvania State University, 1999.
[9] Reeves, T.C., Laffey, J.M. “Design, assessment, and evaluation of a problem-based learning environment in undergraduate engineering”, Higher Education Research and Development Journal, 18(2), s219-232, 1999. 
[10] Mourtos K.J. “The nuts and bolts of cooperative learning in engineering,” Journal of Engineering Education, January, 1997. 
[11] Yüksel Y., Kuntalp M., Kuntalp D.G., Öztura H., Güzeliş C.,  “Increasing learning performance via in-class team quızzes in EEE Courses,” New Information Technologies in Education Symposium, 23-25 October 2002, s39-43, İzmir.
[12] Öztura H., Yuksel Y., Kuntalp M., Kuntalp D.G., Muezzinoglu K., Güzeliş C., “Building up design modules in problem based education,” New Information Technologies in Education Symposium, 23-25 October 2002, s27-38, İzmir.
[13] Kuntalp D.G., Öztura H., Yuksel Y., Kuntalp M., Güzeliş C., “How to create scenarios for problem-based EEE curriculum,”  New Information Technologies in Education Symposium, 23-25 October 2002, s18-26, İzmir.

 

Not: Bu bildiri  2003 yılında ODTÜ Elektrik Elektronik Bilgisayar Mühendislikleri Eğitimi Sempozyumunda  ve   Dokuz Eylül Üniversitesi Mühendislik Fakültesi Fen ve Mühendislik Dergisi  2005 yılında yayınlanan Sayı3, Cilt7 ‘de  ve Sayfa 23-30’da  yayınlanmıştır.